Elevene har sitt første møte med det andre fremmedspråket på ungdomstrinnet og det gir dem i sammenligning med andre fag et relativt kort løp til sluttvurdering i grunnskolen. På bare 3 år skal de mestre nesten likens mål som i engelsk, et fag de kan vokse i (og med) helt fra 1.klasse. Dette tidspresset for å nå målene, gjør vurdering i fremmedspråk til et ganske prekært arbeid. Med færre vurderingsmomenter i faget kreves tydelig og nyttig tilbakemelding av læreren. Med ungdomtrinnets større faglige press, og eleven som er ut på ukjent terreng, økes elevens sårbarhet i vurderingsfasen.
I elevsamtale i fransk i 10. kl., forteller elevene meg at de blir veldig stresset av skriftlig arbeid i fransk, mye mer enn av innleveringer i andre fag. At de føler seg ukompetent og uerfaren i skriving i fremmedspråk, kan være grunnet større fokus på det muntlige i 8. og 9. - det er tross alt en muntlig eksamensform jeg skal forberede de på. Det følsomme aspekt understreker her at en lærer ikke bare vurderer elevens produkt men også eleven selv, personen bak produktet. Deleuze og Guatarri (1983) beskriver dette som “becoming”: vurdering er med å skape en persons identitet. Reinertsen påpeker i Vurdering, prinsipper og praksis (kap.7) at tilbakemeldinger " ikke skal være fordømmende, smal eller negativt formulert, siden vi selv ikke vil ha disse egenskaper". Underveisvurdering (formativ vurdering) av elevens arbeid gir læreren friere tøyler for å håndtere denne sårbarheten enn ved prøver hvor de får en summativ vurdering. For å øke elevens ferdigheter i tekstproduksjon i fransk, valgte jeg derfor et prosjekt som åpnet for mye underveisvurdering.
Oppgave: Monsieur X
Basert på Roger Hargreaves barnebokserie Mr. Men and Little Miss, lager elevene sin egen utgave på fransk, om en Monsieur eller en Madame. Som forarbeid leser de gruppevis ei bok fra serien og diskuterer seriens kjennetegn. Deretter starter det individuelle arbeidet: de finner opp en figur, med passelig navn og får hver sin skrivebok i A5-format, som skal brukes kun til dette prosjektet. Hver uke får de på lekseplan et overskrift som skal bli et nytt kapittel i boka om Monsieur X/Madame X. Overskriftene kan lyde slik: M. X achète une voiture eller M.X. fête son anniversaire. De skal skrive en tekst av minst en halv side og illustrere med en tegning. Vi kjører dette prosjektet aktivt mellom høstferie og julferie, men det blir aldri avrundet, eller helt ferdig, siden vi hele åretkan legge til kapitler i boka ved andre anledninger. Håpet mitt er at elevene også skal videreføre arbeidet på VGS.
Målet er å øke skriveferdigheter i fransk. Jeg kombinerer flere mål fra læreplanen som for eksempel:
bruke grunnleggende språklige strukturer og former for tekstbinding
skrive tekster som forteller, beskriver eller formidler
Ved å bruke ordet ’øke’ i målformuleringen legger jeg vekt på læringsprossessen mer enn på produktet og åpner for at alle de som har fremgang, skal få positiv vurdering og god karakter (etter min mening : 3 eller mer). Jeg synes selve skrivinga i L3 bør ikke vektlegges for mye, siden det har et annet formål enn skriving i L1/2 ( elevene bruker skriftspråket i L3 nesten utelukket i skolesammenheng) og trenger derfor andre vurderingskriterier enn i L1. (Illona Leki 2007)
Dette skriveprosjektet egner seg til vurdering av, for og som læring! Så klart vil elevene få et karakter for produktet sitt, boka si. Karaktersetting er da vurdering av læring. De får det flere ganger, litt avhengig av elevens skrivelyst og produksjon, men minst 2 vil jeg si i løpet av en 8 ukers-periode. Jeg skriver så klart, fordi karakteren er en del i elevens motivasjon, særlig for elever som ikke er innforstått, eller ikke fortrolig nok, med underveisvurdering som offisiell vurdering.
Men de leverer boka hver gang de har skrevet et kapittel, som for de fleste vil bety hver uke, of får muntlig tilbakemelding hver gang. De småe grupper jeg har (ca 8 elever) tillater meg å gjennomføre elevsamtaler i timene og fører dermed til rask tilbakemelding, som igjen er en motivasjonsfaktor. Ryan og Deri (2006) kaller dette for ytre motivasjon. Pliktfølelse omskrives som en annen type av motivasjon og selv om K.Smith referer bare kort til denne motivasjonsgrunnen i Vurdering, prinsipper og praksis, (kap.1), synes jeg at den er absolutt realistisk og veldig tilstede i dette prosjektet. Skriveoppgaven er elevens hjemmelekse i fransk og ved å utføre det, unngår de ordensanmerkninger.
I samtalen fokuserer jeg på elevens progresjon og plukker jeg ut et område som eleven skal forbedre seg på til neste gang. Det kan være å legge til eller bøye adjektiv i setningen, bruke passe compose riktig, bruke strukturen il ya og lignende. Denne vurderingen for læring funker veldig bra. Elevene kommer til og med til meg før de skal levere og spør om verbbøying eller ord de ikke fant i ordbok, slik at vi ofte har en liten førsamtale og opprettholder en kontinuerlig dialog.
Elevene blir og spurt om de av og til vil lese høgt et kapittel for hverandre, selv om det ikke er obligatorisk - det inngår verken i oppgavens mål eller i min vurdering - gjør de allerfleste det gjerne. Jeg oppfordrer de å gi minst en positiv kommentar til forfatteren (muntlig) og det klarer de. Det er her vurdering som læring kommer inn i oppgaven.
Hvilke komponenter av læringsprosessen blir vurdert?
Hvis jeg veier opp oppgaven mot Anderson og Kratwohls taksonomi av læring, vil jeg si at oppgaven ikke måler mer enn de 3 første trinn:remember, understand, apply. Elevene kan ikke vise mer skriveferdigheter utover det med denne oppgaven, fordi oppgaven ikke krever (for)kunnskap om et faglig emne (topical knowledge). Elevene er bedt å skrive om hverdagslivet i kapitlene: om bursdag, sport, kjæledyr osv. Oppgaven fokuserer kun på bruk av språkets grunnleggende form og struktur. Jeg tror heller ikke at elevene kunne komme seg et trinn opp i taksonomien, til analyse, i andre fremmedspråk. I engelsk derimot mestrer de mye mer og kan de lære om faglige emner, men som sagt har det mye å gjøre med nybegynnerfasen på det tredje språket. Bachman og Palmers taksonomi (Assessing writing-S.Weigle s 42) er lettere å ta i bruk i det nye faget: alle trinn måles i denne oppgaven.
Å bruke gloser i setninger og konstruere småe tekster vil gå innenfor grammatical knowledge and textual knowledge. De to neste trinnene er i mindre grad tilstede, men sterkere elever kan vise functional knowledge og socio-linguistic knowledge, for eksempel når de bruker fransk høflighetsform eller verlan i skrivinga si.
Relevansen av underveisvurdering
Når det gjelder skriftlig produksjon i fransk på ungdomstrinnet, synes jeg at det er forsvarlig å satse mye på underveisvurdering og å være mildt med den summative karaktersetting. Det er muntlig kommunikasjon som skal vurderes på slutten, ikke det skriftlige. Så lenge elevene har fått en grunnleggende forståelse for fransk grammatikk i løpet av de tre år, betyr det at de målene i læreplanen som går på tekstproduksjon er nådd, samt som de har en god base for videre læring på videregående skole.
Det som frusterer meg med underveisvurdering er misforståelser ved både elever og foreldre - om ikke ved lærere. De er (og jobber)altfor karakterrettet. Med elevundersøkelse som står for tur, er det svært viktig at elevene vet hvor ofte og når de blir vurdert, samt hvordan de får feedback. Jeg vil gjerne ta opp dette tema på foreldremøtet, men uten felles vurderingspraksis, kan jeg ikke snakke på vegne av hele lærerstaben. Hvordan snu en slik karakterrettet skolekultur?
Underveisvurdering i samspill med motivasjon
Av Liesbeth Meulemans
Økt sårbarhet i fremmedspråk
Elevene har sitt første møte med det andre fremmedspråket på ungdomstrinnet og det gir dem i sammenligning med andre fag et relativt kort løp til sluttvurdering i grunnskolen. På bare 3 år skal de mestre nesten likens mål som i engelsk, et fag de kan vokse i (og med) helt fra 1.klasse. Dette tidspresset for å nå målene, gjør vurdering i fremmedspråk til et ganske prekært arbeid. Med færre vurderingsmomenter i faget kreves tydelig og nyttig tilbakemelding av læreren. Med ungdomtrinnets større faglige press, og eleven som er ut på ukjent terreng, økes elevens sårbarhet i vurderingsfasen.
I elevsamtale i fransk i 10. kl., forteller elevene meg at de blir veldig stresset av skriftlig arbeid i fransk, mye mer enn av innleveringer i andre fag. At de føler seg ukompetent og uerfaren i skriving i fremmedspråk, kan være grunnet større fokus på det muntlige i 8. og 9. - det er tross alt en muntlig eksamensform jeg skal forberede de på. Det følsomme aspekt understreker her at en lærer ikke bare vurderer elevens produkt men også eleven selv, personen bak produktet. Deleuze og Guatarri (1983) beskriver dette som “becoming”: vurdering er med å skape en persons identitet. Reinertsen påpeker i Vurdering, prinsipper og praksis (kap.7) at tilbakemeldinger " ikke skal være fordømmende, smal eller negativt formulert, siden vi selv ikke vil ha disse egenskaper".
Underveisvurdering (formativ vurdering) av elevens arbeid gir læreren friere tøyler for å håndtere denne sårbarheten enn ved prøver hvor de får en summativ vurdering. For å øke elevens ferdigheter i tekstproduksjon i fransk, valgte jeg derfor et prosjekt som åpnet for mye underveisvurdering.
Oppgave: Monsieur X
Basert på Roger Hargreaves barnebokserie Mr. Men and Little Miss, lager elevene sin egen utgave på fransk, om en Monsieur eller en Madame. Som forarbeid leser de gruppevis ei bok fra serien og diskuterer seriens kjennetegn. Deretter starter det individuelle arbeidet: de finner opp en figur, med passelig navn og får hver sin skrivebok i A5-format, som skal brukes kun til dette prosjektet. Hver uke får de på lekseplan et overskrift som skal bli et nytt kapittel i boka om Monsieur X/Madame X. Overskriftene kan lyde slik: M. X achète une voiture eller M.X. fête son anniversaire. De skal skrive en tekst av minst en halv side og illustrere med en tegning. Vi kjører dette prosjektet aktivt mellom høstferie og julferie, men det blir aldri avrundet, eller helt ferdig, siden vi hele åretkan legge til kapitler i boka ved andre anledninger. Håpet mitt er at elevene også skal videreføre arbeidet på VGS.
Målet er å øke skriveferdigheter i fransk. Jeg kombinerer flere mål fra læreplanen som for eksempel:
Ved å bruke ordet ’øke’ i målformuleringen legger jeg vekt på læringsprossessen mer enn på produktet og åpner for at alle de som har fremgang, skal få positiv vurdering og god karakter (etter min mening : 3 eller mer). Jeg synes selve skrivinga i L3 bør ikke vektlegges for mye, siden det har et annet formål enn skriving i L1/2 ( elevene bruker skriftspråket i L3 nesten utelukket i skolesammenheng) og trenger derfor andre vurderingskriterier enn i L1. (Illona Leki 2007)
Her ser dere noen sider fra elevarbeidet:
Vurdering i samspill med motivasjon
Dette skriveprosjektet egner seg til vurdering av, for og som læring! Så klart vil elevene få et karakter for produktet sitt, boka si. Karaktersetting er da vurdering av læring. De får det flere ganger, litt avhengig av elevens skrivelyst og produksjon, men minst 2 vil jeg si i løpet av en 8 ukers-periode. Jeg skriver så klart, fordi karakteren er en del i elevens motivasjon, særlig for elever som ikke er innforstått, eller ikke fortrolig nok, med underveisvurdering som offisiell vurdering.
Men de leverer boka hver gang de har skrevet et kapittel, som for de fleste vil bety hver uke, of får muntlig tilbakemelding hver gang. De småe grupper jeg har (ca 8 elever) tillater meg å gjennomføre elevsamtaler i timene og fører dermed til rask tilbakemelding, som igjen er en motivasjonsfaktor. Ryan og Deri (2006) kaller dette for ytre motivasjon. Pliktfølelse omskrives som en annen type av motivasjon og selv om K.Smith referer bare kort til denne motivasjonsgrunnen i Vurdering, prinsipper og praksis, (kap.1), synes jeg at den er absolutt realistisk og veldig tilstede i dette prosjektet. Skriveoppgaven er elevens hjemmelekse i fransk og ved å utføre det, unngår de ordensanmerkninger.
I samtalen fokuserer jeg på elevens progresjon og plukker jeg ut et område som eleven skal forbedre seg på til neste gang. Det kan være å legge til eller bøye adjektiv i setningen, bruke passe compose riktig, bruke strukturen il ya og lignende. Denne vurderingen for læring funker veldig bra. Elevene kommer til og med til meg før de skal levere og spør om verbbøying eller ord de ikke fant i ordbok, slik at vi ofte har en liten førsamtale og opprettholder en kontinuerlig dialog.
Elevene blir og spurt om de av og til vil lese høgt et kapittel for hverandre, selv om det ikke er obligatorisk - det inngår verken i oppgavens mål eller i min vurdering - gjør de allerfleste det gjerne. Jeg oppfordrer de å gi minst en positiv kommentar til forfatteren (muntlig) og det klarer de. Det er her vurdering som læring kommer inn i oppgaven.
Hvilke komponenter av læringsprosessen blir vurdert?
Hvis jeg veier opp oppgaven mot Anderson og Kratwohls taksonomi av læring, vil jeg si at oppgaven ikke måler mer enn de 3 første trinn:remember, understand, apply. Elevene kan ikke vise mer skriveferdigheter utover det med denne oppgaven, fordi oppgaven ikke krever (for)kunnskap om et faglig emne (topical knowledge). Elevene er bedt å skrive om hverdagslivet i kapitlene: om bursdag, sport, kjæledyr osv. Oppgaven fokuserer kun på bruk av språkets grunnleggende form og struktur. Jeg tror heller ikke at elevene kunne komme seg et trinn opp i taksonomien, til analyse, i andre fremmedspråk. I engelsk derimot mestrer de mye mer og kan de lære om faglige emner, men som sagt har det mye å gjøre med nybegynnerfasen på det tredje språket.
Bachman og Palmers taksonomi (Assessing writing-S.Weigle s 42) er lettere å ta i bruk i det nye faget: alle trinn måles i denne oppgaven.
Å bruke gloser i setninger og konstruere småe tekster vil gå innenfor grammatical knowledge and textual knowledge. De to neste trinnene er i mindre grad tilstede, men sterkere elever kan vise functional knowledge og socio-linguistic knowledge, for eksempel når de bruker fransk høflighetsform eller verlan i skrivinga si.
Relevansen av underveisvurdering
Når det gjelder skriftlig produksjon i fransk på ungdomstrinnet, synes jeg at det er forsvarlig å satse mye på underveisvurdering og å være mildt med den summative karaktersetting. Det er muntlig kommunikasjon som skal vurderes på slutten, ikke det skriftlige. Så lenge elevene har fått en grunnleggende forståelse for fransk grammatikk i løpet av de tre år, betyr det at de målene i læreplanen som går på tekstproduksjon er nådd, samt som de har en god base for videre læring på videregående skole.
Det som frusterer meg med underveisvurdering er misforståelser ved både elever og foreldre - om ikke ved lærere. De er (og jobber)altfor karakterrettet. Med elevundersøkelse som står for tur, er det svært viktig at elevene vet hvor ofte og når de blir vurdert, samt hvordan de får feedback. Jeg vil gjerne ta opp dette tema på foreldremøtet, men uten felles vurderingspraksis, kan jeg ikke snakke på vegne av hele lærerstaben. Hvordan snu en slik karakterrettet skolekultur?
kilder:
http://conference.nie.edu.sg/paper/new%20converted/AB00053.pdf
http://books.google.no/books?id=AiZ9MIghGZgC&pg=PA110&lpg=PA110&dq=Grabe+taxonomy+writing&source=bl&ots=ywVNj__VMc&sig=_is16NWB8OrgjZedz26rVTJ0Lcc&hl=no&ei=GUt4S8SdLdH5-Aaii9TACA&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=7&ved=0CCcQ6AEwBg#v=onepage&q=Grabe%20taxonomy%20writing&f=false
Vurdering, prinsipper og praksis, S. Dobson m.m. (2009)